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- DRAFT : La notion de « conception » en didactique est un concept important dans la compréhension de l’apprentissage des élèves. Dans cette partie de notre travail de recherche, nous allons nous concentrer sur la définition et l’explication des différentes conceptions des apprenants. Nous allons également examiner l’historique de ce concept ainsi que les différents termes utilisés pour le définir. L’histoire de la conception des apprenants remonte à 1969, lorsque Jean Migne a utilisé le terme de « représentations » pour décrire le modèle personnel d’organisation des connaissances par rapport à un problème particulier. Depuis les années 70, les représentations sont devenues un objet d’étude pour les didacticiens, qui cherchent à comprendre comment les élèves représentent et structurent leurs connaissances. Cependant, il existe plusieurs termes pour décrire la notion de conception, et cela a créé une diversité dans l’utilisation de ces termes chez les didacticiens. Le terme le plus couramment utilisé est « représentations », mais selon Giordan et de Vecchi (1994), ce terme est ambigu et peut prêter à confusion. D’autres termes sont également utilisés, tels que les préconceptions, les raisonnements spontanés et les pré-représentations. Malgré la diversité des termes, nous avons choisi d’utiliser le terme « conception » dans notre recherche, car il permet de mieux comprendre le cheminement d’apprentissage des élèves. Les conceptions des apprenants sont des modèles explicatifs spontanés qui représentent les grilles de lecture de la réalité pour un élève donné. Elles sont souvent présentées sur les connaissances antérieures et les expériences personnelles de l’élève. L’apprentissage des élèves est donc lié à leurs conceptions initiales, qui peuvent être des obstacles à l’apprentissage. Certaines conceptions des élèves peuvent être résistantes au processus d’apprentissage, car elles sont enracinées en eux à travers ce que Bachelard appelle « des obstacles épistémologiques ». Ces obstacles dans la construction des savoirs peuvent se manifester lorsque l’apprenant s’empresse de répondre sans prendre le temps de réfléchir, même si cela n’est pas une fin en soi car le fait de prendre le temps de réfléchir n’est pas nécessairement la solution car les conceptions sont des systèmes explicatifs solidement ancrés et pertinents. Ce « déjà-là » résiste à l’apprentissage car l’apprenant mobilise facilement les concepts qui lui ont servi jusqu’ici à résoudre diverses situations répondant ainsi aux besoins d’explication de l’élève. Cela peut renforcer l’idée de l’élève selon laquelle il n’a pas besoin d’aide. L’enseignant doit donc prendre en compte les conceptions initiales des élèves afin de mettre en place des stratégies efficaces d’enseignement qui pourraient offrir aux élèves la possibilité de vaincre les obstacles qui entravent leurs apprentissages. Les enseignants peuvent utiliser différentes approches pour identifier les conceptions initiales des élèves, comme l’observation, l’entretien ou encore les questionnaires. Une fois que les conceptions initiales des élèves ont été démontrées, l’enseignant peut élaborer des stratégies d’enseignement adaptées pour aider les élèves à régulariser leurs conceptions erronées ou incomplètes. Ces stratégies peuvent inclure l’utilisation de situations-problèmes, d’expériences, de démonstrations et de tâches d’apprentissage qui permettent aux élèves de mettre en pratique leurs connaissances et de les relier aux concepts fondamentaux. L’enseignant peut également encourager la réflexion et la discussion entre les élèves, ce qui peut aider à clarifier les conceptions et à éliminer les idées fausses. Il est également important pour l’enseignant de fournir des commentaires constructifs et des flux aux élèves tout au long du processus d’apprentissage. Ces commentaires peuvent aider les élèves à comprendre les erreurs qu’ils ont commises et à rectifier leurs conceptions erronées. Les enseignants peuvent également utiliser des stratégies de métacognition pour aider les élèves à réfléchir sur leur propre processus d’apprentissage et à ajuster leur approche en conséquence. Enfin, l’enseignant doit être conscient que les conceptions des élèves ne sont pas statiques et peuvent être évaluées au fil du temps. Les élèves peuvent intégrer de nouvelles connaissances et expériences qui peuvent changer leur perspective et leur compréhension des concepts. Par conséquent, l’enseignant doit être flexible dans son approche pédagogique et être prêt à adapter ses méthodes d’enseignement en fonction de l’évolution des conceptions des élèves. En conclusion, la prise en compte des conceptions initiales des élèves serait un élément clé pour la mise en place des stratégies d’enseignement efficaces. Les enseignants doivent être conscients des conceptions erronées ou incomplètes des élèves et élaborer des stratégies d’enseignement adaptées pour aider les élèves à surmonter ces obstacles. Les enseignants doivent également fournir des commentaires constructifs et être flexibles dans leur approche pédagogique pour permettre aux élèves d’évoluer dans leur compréhension des concepts.” Dans cette partie du travail, nous avons entrepris une analyse des données recueillies au cours de nos différents entretiens, dans le but de saisir comment les conceptions initiales des élèves pourraient influencer l’acquisition des connaissances en éducation physique et en religion. Pour commencer, nous avons créé un tableau d’analyse afin de classer les différentes données collectées (annexe X). Dans cette optique, nous avons choisi cinq thèmes qui, selon nous, englobent les informations essentielles. Par la suite, nous avons procédé à la subdivision des informations correspondant à ces thèmes en sous-thèmes, afin de pouvoir comparer les éléments de chaque personne interrogée. Pour désigner les différentes personnes interrogées, nous avons opté pour des appellations spécifiques lors des entretiens avec les professeurs de religion (REL-1/ REL-2/ REL-3). Quant aux entretiens menés auprès des enseignants en éducation physique, nous les avons identifiés par 3 autres abréviations (EPS-1 / EPS-2 / EPS-3). À propos des conceptions initiales des élèves, les professeurs connaissent tous ce terme, sauf EPS-1 et EPS-2. À noter que seul REL-2 l’utilise. Deux professeurs (REL-2 et REL-3) soulignent qu’aucune connaissance de base n’est requise dans leur cours de religion tandis que les trois professeurs d’éducation physique en évoque certains: les acquis du primaire et ceux d’une année à l’autre, l’hygiène de vie, alimentation et sommeil pour EPS-1, l’éducation, connaissances de base en anatomie pour EPS-2 et l’éducation, connaissances de base en anatomie pour EPS-3 Concernant les difficultés rencontrées par les professeurs, les trois enseignants de religions s’accordent sur la difficulté de faire bouger les lignes, les représentations initiales de chacun. EPS-2 et EPS-3 évoquent les sports médiatisés qui induisent les élèves en erreur ou empêchent le bon déroulement des matchs durant les cours. REL-1 et REL-3 soulignent aussi la difficulté pour les élèves de se mettre à la place d’autrui. REL-3 souligne la présence de comportements excessifs jusqu’à parler de racisme et d’homophobie. Pour terminer, EPS-1 et EPS-2 parlent de la sédentarisation trop importante de leurs élèves. Du côté du ressenti des professeurs, EPS-1 et EPS-2 sont parfois un peu démunis face à ce qu’ils considèrent comme de nouvelles difficultés. REL-1 et REL-3 parlent de la difficulté face à un élève figé, qui se cabre et REL-2 voit ces difficultés comme une opportunité à la réflexion. Il y a de nouvelles difficultés et leur évolution. Pour REL-2 et REL-3 ces difficultés ont toujours existé. REL-3 souligne néanmoins l’augmentation d’élèves ayant des idées intégristes, dans le sens de refus au changement à l’évolution. EPS-2 et EPS-3 s’accordent sur les difficultés grandissantes liées aux écrans. EPS-1, EPS-2 et EPS-3 considèrent la sédentarité de leurs élèves comme une cause de leurs difficultés. Enfin, REL-3 considère l’évolution de la société et l’éducation des enfants comme des causes des ces nouvelles difficultés. Par rapport à l’adaptation de la méthode d’enseignement et l’attitude des enseignants face aux difficultés, pour EPS-1, il faut essayer d’être positif vu qu’ils ne peuvent que progresser tandis que pour EPS-3: il faut reprendre les bons mouvements pas à pas et les mettre en situation pour qu’ils trouvent eux-mêmes les solutions. EPS-2, REL-2 et REL-3 parlent de l’opportunité d’ouvrir le dialogue avec et entre les élèves pour trouver des solutions. Enfin REL-2 et REL-3 estiment que structurer sa pensée, pour l’élève, est un objectif important. Concernant les adaptations aux élèves, presque tous agissent différemment. EPS-1 et EPS-2 mettent en place des adaptations pour les différents niveaux alors que EPS-3 use de démonstrations pour imager et faire comprendre plus facilement. REL-2 et REL-3 confrontent les idées par différents moyens. Mais REL-3 en arrive à ne plus parler de certains sujets qui fâchent (Caricatures, homosexualité, voile, …) En ce qui concerne les résultats et méthodes de notation des progrès des élèves, les professeurs d’éducation physique parlent de tests réguliers et de grilles d’évaluation. REL-1 considère que c’est avant tout à l’élève de se rendre compte qu’il progresse. REL-1 et REL-3 soulignent le manque de pertinence de coter. REL-2 et REL-3 considèrent que le progrès est l’augmentation de l’ouverture d’esprit, de la capacité de communication, du savoir-vivre ensemble. Mais REL-3 constate qu’il faudrait des mois, voire des années pour noter une telle évolution. Quant aux aménagements afin d’améliorer l’apprentissage, EPS-1 et EPS-2 s’accordent sur le fait de faire plus de sport à l’école. EPS-2 et EPS-3 soulignent l’importance de filmer les élèves aux cours pour une meilleur prise de conscience de leur production et comportement. REL-1 et REL-2 aimeraient que l’école ait un rapport plus ouvert à la société. REL-1 en parle avec ces termes : “école extra muros”. Et Ent-02 parle de la mise en pratique de l’apprentissage dans un rapport plus réel.
- DRAFT : sport imaginaire
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- DRAFT : argent
- j’ai participé dune formation